Apports des sciences de l’éducation et des neurosciences

sciences de l'éducation

Pour aborder ce chapitre, je dois d’abord t’avertir d’une chose : il y a une vraie polémique en cours, au sein de notre chère institution, au sujet des sciences de l’éducation. Pour simplifier, je dirais qu’il y a leurs partisans, souvent dans des postes d’encadrement, et leurs détracteurs, souvent en poste sur le terrain en tant qu’enseignants. Les seconds reprochent aux premiers d’être « totalement déconnectés de la réalité du terrain ». Malgré les protocoles d’enquête très rigoureux et les investigations scrupuleuses des chercheurs, les profs ont tout de même souvent la sensation que les préconisations issues de ces recherches ne sont pas en phase avec les élèves en chair et en os auxquels nous avons affaire. Cela dit, il y a aussi des profs qui puisent dans les sciences de l’éducation de quoi faire évoluer leurs pratiques, et des chercheurs qui étaient profs dans le secondaire il n’y a pas si longtemps. Il n’y a donc pas de frontière étanche entre ces deux mondes, mais si tu entends ou lis le terme « pédagogos », tu sauras qu’il n’est pas flatteur, et qu’il désigne tout un petit univers de gens haut placés qui nous disent quoi et comment faire dans nos classes, sans que cela semble frappé au coin du bon sens, étant donné ce qui s’y passe.

Cette mise au point étant faite, il faut savoir que les sciences de l’éducation ne sont plus toutes jeunes : elles ont fait leur apparition dès la fin du XIXe siècle, le premier cours de science (sans s à cette époque) de l’éducation ayant été dispensé par Jules Ferry à la Sorbonne. Après une disparition momentanée de 1917 à la fin des années 60, elles réapparaissent en 1967 en France sous l’impulsion de Gaston Mialaret et deviennent une discipline universitaire.

Les sciences de l’éducation recouvrent un vaste panel d’axes d’études, comme la philosophie de l’éducation, la sociologie de l’éducation, l’histoire de l’éducation, mais aussi l’évaluation, la didactique, la formation des adultes, les troubles de l’apprentissage, le e-learning, les problématiques de l’insertion, la psychologie des apprentissages, etc.

Depuis une petite dizaine d’années, les recherches en sciences de l’éducation sont utilisées en formation (initiale et continue) des enseignants, afin d’appréhender notre métier d’une façon qui se veut plus rationnelle, plus scientifique (ce dont notre ministre actuel se fait un écho enthousiaste). Les neurosciences, qui constituent une discipline à part entière et non une branche des sciences de l’éducation, sont à cet égard de plus en plus « vulgarisées », afin que nous autres profs soyons au courant des grandes découvertes sur le cerveau, et partant de là des processus de mémorisation, de concentration, d’apprentissage, afin d’optimiser nos pratiques.

A cet égard, si tu ne devais lire qu’un seul ouvrage sur les neurosciences appliquées à la pédagogie, je te conseille celui-ci : Comprendre, apprendre, mémoriser – Les neurosciences au service de la pédagogie, de Joseph Stordeur, De Boek éditeur, collection « Outils pour enseigner ».  On y apprend par exemple que l’automatisation des tâches (réussir un geste d’apprentissage sans avoir besoin d’y prêter attention, comme après des années de conduite de véhicule par exemple) est nécessaire : « Un des problèmes de l’école vient du fait que l’on tente d’atteindre cette automatisation rapidement. Pour ce faire, on finit par découper la réalité à la place des apprenants avec l’intention de simplifier le travail, les amenant ainsi, par manque de possibilités de créations de liens, vers des apprentissages mécaniques (vs automatiques) de type conditionnement répondant. Le savoir est ainsi inscrit dans le système de la mémoire procédurale, mais n’étant pas inscrit dans des réseaux neuronaux aux multiples liens, il est peu utilisable. L’individu est incapable de l’évoquer en situation réelle, forcément complexe, de la vie. Il ne peut le faire qu’en situation simple telle que lors de l’apprentissage » (p.55). Traduit dans la réalité de nos classes, cela donne : pas assez de temps pour faire des entraînements diversifiés sur chaque notion abordée, du coup même s’ils apprennent le cours, les élèves peuvent au mieux « recracher » ces notions dans un contexte similaire à celui des entraînements (même type d’exercices), mais pas réinvestir ces notions quelques semaines ou moins plus tard dans un contexte différent (autre type d’exercice ou étude de document). Dans cet exemple, on voit que le constat des enseignants (il nous faudrait plus de temps pour ancrer les apprentissages) rejoint celui des chercheurs.

Trois groupes d’enfants face à l’enseignant

Dans ce même ouvrage, on apprend quelque chose que l’on savait déjà, mais expliqué scientifiquement : les élèves en grande difficulté ne progressent pas, ou peu. « Si tous les enfants possèdent les milliards de neurones pouvant les rendre capables d’acquérir les compétences de base, encore faut-il que ces neurones soient sollicités adéquatement pour devenir fonctionnels dans des circuits neuronaux pertinents. (…). Lors d’une activité qui se veut d’apprentissage, on peut considérer qu’il y a trois groupes d’enfants en face de l’enseignant. Il y a ceux que l’on considère comme les bons élèves parce qu’ils connaissent déjà l’essentiel de ce qui est travaillé. Ils possèdent déjà suffisamment de traces dans les réseaux neuronaux correspondants pour que ces derniers « s’ouvrent rapidement », se réorganisent, se complètent… Les circuits de fonctionnement existent donc déjà, en partie du moins. En bref, ces élèves approfondissent leurs savoirs par réorganisation neuronale, ils apprennent vraiment (c’est moi qui souligne), et même, pour les plus avancés, ils mémorisent déjà.

Il y a ceux pour qui les sollicitations vont être suffisantes pour « ouvrir » les nouveaux circuits correspondants, c’est-à-dire pour comprendre. Mais la course habituelle dans des périodes de 20 à 50 minutes va les empêcher d’avoir les sollicitations suffisantes pour construire des débuts de trace. Ce sont tous les enfants qui savent qu’ils ont compris, mais qui, au moment de réaliser leur devoir à domicile ou en classe, ne s’en sortent pas. Si les parents sont présents pour refaire le travail avec eux dans un climat serein (c’est moi qui souligne), ils finiront par rejoindre peu à peu le premier groupe cité ci-dessus. Les sollicitations répétées avec les parents vont permettre la construction de traces sérieuses. Dans le cas contraire, ils vont peu à peu se décourager en se croyant incapables et en prenant peu à peu la matière correspondante « en grippe ». C’est à cause de cette catégorie d’enfants que beaucoup d’enseignants accusent les parents de ne pas s’occuper assez de leurs enfants, sans voir que dans le contexte de vie actuel, ce travail devrait être fait en classe en s’organisant autrement.

Il y a enfin le groupe des enfants pour qui les connaissances antérieures fournissant les points d’accrochage pour l’ouverture de nouveaux réseaux sont manquantes [les fameux prérequis]. Ceux-là sont immédiatement perdus et construisent rapidement la démotivation pour des activités incompréhensibles à leurs yeux. Même s’ils sont, par exemple, en première année de maternelle, ils sont déjà en échec pour le reste de leur scolarité. Pour eux, il faudrait non seulement prendre le temps de plus de sollicitations, mais aussi les rendre plus pertinentes en travaillant davantage sur les processus mentaux et les stratégies à mettre en œuvre. Travailler spécifiquement ces processus mentaux serait bénéfique pour tous, mais particulièrement pour ceux qui n’en construisent pas spontanément » (p.42-43).

A travers ces deux extraits, on voit que les constatations des profs de terrain rejoignent celles des chercheurs (au moins de celui-ci), mais que la recherche permet de mieux comprendre ce qui se joue dans la classe. C’est pourquoi, à mon sens, les sciences de l’éducation et les neurosciences peuvent être d’un apport crucial dans nos pratiques, à condition bien sûr que les instances décisionnelles ne fassent pas des choix qui vont à rebours de ces précieuses connaissances (par exemple en rognant toujours davantage les horaires disciplinaires, ce qui va complètement à l’encontre des besoins des élèves…).

Un autre phénomène que j’ai découvert grâce aux sciences de l’éducation (simplement en lisant la Revue française de Pédagogie, qui ne semble malheureusement plus éditée depuis 2016) et qui m’est d’une grande aide depuis, est l’effet Pygmalion. Pour le dire simplement, les chercheurs ont établi que les à priori d’un prof sur un élève ou une classe ont un impact déterminant sur les résultats de ce dernier/de cette dernière. Ainsi, si, en début d’année, un collègue te dit « Ah, tu as Bidule ?! Tu vas en baver ! », il y a de fortes chances pour que les résultats de Bidule soient effectivement médiocres dans ta matière. Alors que si le collègue en question t’avait dit « Ah, tu as Bidules ?! Quelle chance, il est super ! », il est très probable que les efforts et les résultats de Bidule aient été nettement plus positifs dans ta discipline. Même si tu essayes de faire abstraction de la remarque du collègue, cela ne fonctionnera pas. Car enseigner, ce n’est pas seulement parler, c’est interagir avec l’ensemble de ton corps, de tes expressions faciales et corporelles, de tes attentes, de tes projections, de tes croyances. Et celles-ci sont déterminantes dans la réception qu’auront les élèves de ce que tu leur racontes.

Depuis que j’ai découvert cet effet Pygmalion, non seulement je ne prends aucun renseignement sur mes nouveaux élèves en début d’année, mais surtout je me suis forgé une croyance aussi forte qu’indéfectible : ils sont tous potentiellement « super ». Cela ne veut pas dire que c’est le cas, cela ne veut pas dire que je fais des miracles. Mais grâce à cette croyance, j’obtiens souvent – pas toujours, ce n’est pas magique ! – des progrès significatifs de la part d’élèves que certains collègues estiment « complètement nuls ».

Dans la même veine, les recherches établissant un lien entre quantité et qualité du sommeil chez l’enfant et l’adolescent et performance scolaire nous permettent de dire sans ambages aux parents qu’ils doivent obliger leurs enfants à se coucher tôt ! La caution de la recherche scientifique a certainement plus de poids que notre charisme naturel. C’est pourquoi, dans la masse de données désormais accessibles en sciences de l’éducation (et en sachant que toutes ne concernent pas le système scolaire), il y a forcément des choses intéressantes à glaner.

Quand on sait que 15 à 20 % des élèves (soit jusqu’à 1 sur 5) sortent du système scolaire sans qualification ni diplômes (chiffres de 2014), on ne peut que remettre en question l’efficacité de ce système, et chercher des moyens d’inverser la tendance. Il y a alors deux façons de voir les choses : soit on estime que c’est aux décideurs (équipe ministérielle et Haut conseil de l’éducation) de trouver les bonnes solutions et on se conçoit comme un simple exécutant – à condition que les décisions ne changent pas aussi vite que la météo sur la côte atlantique, voir rubrique « Les réformes » – ; soit on se considère comme un acteur à part entière du système éducatif, pleinement dépositaire de sa liberté pédagogique, et on cherche à améliorer notre pratique par tous les moyens possibles : expérimentations, prise en compte des expériences performantes de nos collègues – y compris à l’étranger – et apports des sciences de l’éducation et sciences cognitives. Je ne prétends pas que l’une de ces postures soit meilleure que l’autre. Loin de moi l’idée de t’enjoindre à embrasser l’une ou l’autre. Mais dans le cas où tu serais plus enseignant que fonctionnaire, la seconde semble plus appropriée.

Une série de conférences sur l’apport des sciences cognitives dans la formation des enseignants est disponible sur le site du collège de France : http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/symposium-2014-11-13-11h30.htm et http://www.college-de-france.fr/site/stanislas-dehaene/symposium-2012-2013.htm

Dans tous les cas, avec la création en janvier 2018 du Conseil scientifique de l’éducation, la tendance des prochaines années sera, à l’évidence, dans la prise en compte de la Recherche, et singulièrement des apports des neurosciences.

Une panoplie de MOOC, mais aussi les concepts clé des sciences de l’éducation, une conférence sur les évolutions et les contradictions de ces 50 dernières années en sciences de l’éducation, pourront te donner une idée des enjeux de cette discipline si tu n’es pas passé par un master affilié.

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