La différenciation en collège et lycée

différenciation

Si je ne devais parler que d’une seule chose pour le futur ou jeune prof que tu es, ce serait bien la différenciation. Car c’est ce concept qui a complètement bouleversé la donne en matière d’enseignement ces dernières années. Les collègues du primaire y ont été formés et habitués depuis plus longtemps, mais dans le secondaire, c’est LA révolution qui a tout changé.

Pour résumer : il y a vingt ans, on avait déjà des classes hétérogènes (ce qui veut dire un tiers d’élèves en difficulté, un tiers de « moyens » et un tiers de « bons élèves » en principe) mais on faisait le même cours et les mêmes « contrôles » pour tout le monde. Il n’est plus du tout question de faire ainsi. C’est désormais au professeur de proposer un enseignement adapté, et non aux élèves de s’adapter au cours du professeur. Je ne vais pas discuter ici du bien-fondé de cette évolution. Nous sommes des fonctionnaires (ou assimilés), nous faisons donc ce qu’il nous est demandé, point à la ligne.

Cependant, force est de constater que cette évolution aurait, pour être pleinement appliquée et accomplie, nécessité l’octroi du don d’ubiquité. Je m’explique.

Différenciation dans le secondaire : une gageure.

Nous sommes tenus (et non pas censés) de tenir compte du niveau de chaque élève, de ses compétences et connaissances (pas encore de ses préférences, mais cela viendra peut-être) pour élaborer un enseignement qui lui convienne et lui permette de progresser. Projet louable s’il en est, et que je suis la première à défendre.

Concrètement, cela veut dire que, dans une classe de 27 élèves, tu ne peux pas proposer la même chose à tout le monde. Parce que Kévin est illettré, que Magdalena est surdouée, que Valentine est autiste, que Paul est hyperactif, que Ahmed est allophone, que Clémentine sait déchiffrer mais ne comprend pas ce qu’elle lit, que Clément ne peut pas associer plus de deux données, qu’Olivier est réfractaire aux textes longs, que Suzon ne peut apprendre que si elle bouge, que Maëlys est dans une situation qui ne lui permet pas de faire ses devoirs correctement, que Layla ne maîtrise pas la syntaxe, que Victor est atteint d’un cancer (et manque souvent), tandis que Souleiman est quant à lui atteint de phobie scolaire, et que Driss, Gentiane et Fernand sont quant à eux des rapides qui terminent leurs exercices en cinq minutes. Sans oublier Alphonse, qui a besoin qu’on le soutienne constamment par manque de confiance en lui, et Imen, qui ne comprend pas les consignes, et Diane, qui bâcle tout parce que ses parents sont en train de divorcer. Et les neuf autres qui ne font pas d’histoire et n’ont pas de relief, et qui, noyés dans la masse, tentent vaille que vaille de sortir leur épingle du jeu.

Tu dois, parce que c’est ta mission, adapter ton enseignement et tes évaluations à chacun de ces profils. C’est du moins ce à quoi ton ministère et les parents t’adjurent. Et je caricature à peine, sache-le. Il n’est pas une classe sans au moins une dizaine de cas particuliers.

Donc, dans l’idéal, tu élabores un parcours pour chaque élève, avec des notions, des supports, des exercices et des évaluations adaptés. En primaire, ils y arrivent, alors pourquoi pas dans le secondaire ? Peut-être parce qu’il y a une différence notable entre un enseignant du primaire et un du secondaire : le premier voit les mêmes 27 élèves tous les jours. Le second voit 27 élèves différents cinq à six fois par jour. Autrement dit, le premier doit élaborer 27 parcours individualisés, le second entre 108 (ces veinards de profs de français et de maths) et 432 (pour les disciplines à une heure par semaine, comme les arts plastiques ou l’éducation musicale). On imagine mal comment la différenciation peut se montrer effective dans de telles conditions.

Déjà, se démultiplier par 27 relève de l’exploit. Mais par plus de cent, cela relève de l’impossible.

Parce que même si, au moyen de nuits blanches en cascade, tu parviens à élaborer un enseignement adapté à chacun de tes élèves, qui soit à la fois en adéquation avec le programme et pertinent par rapport aux difficultés de l’élève, il te sera malgré tout impossible de répondre à 27 questions différentes en même temps. Or un élève a beau avoir le matériel pédagogique le plus perfectionné du monde, il demeure un élève. Qui a besoin d’aide, d’éclaircissements, d’attention, d’explications. Qui a besoin d’un prof, en somme. Le travail en autonomie, qu’il soit en groupe ou individuel, nécessite l’intervention du prof pour être mené à bien. Et, malgré toute la bonne volonté et le Guronzan du monde, un prof ne peut être à plusieurs endroits à la fois. C’est notre limite. Que les pédagogues en vogue ne semblent pas avoir bien assimilée.

Du coup, comme les profs de primaire, on fait au mieux mais on n’est pas dans les clous, du moins, on n’est pas au top de ce que les parents aimeraient que l’on fasse, car les inspecteurs savent bien qu’individualiser notre enseignement n’est pas possible : la préconisation est donc de personnaliser, ce qui est assez différent.

La différenciation ou comment personnaliser l’enseignement

Alors ça veut dire quoi, faire au mieux ? (= personnaliser)

Cela veut dire que tu vas élaborer un cours commun (sauf pour Magdalena, la surdouée, pour laquelle tu prépareras des exercices complémentaires, et pour Ahmed et Valentine, à qui tu donneras une version ultra-simplifiée, et pour Souleiman, à qui tu transmettras un document écrit de A à Z), que tu vas demander à Suzon exclusivement de distribuer les photocopies et de venir au tableau (parce qu’elle a besoin de bouger), que tu vas proposer à Driss, Gentiane et Fernand d’aider leurs camarades lors de la phase d’application ; que tu vas te tenir auprès d’Alphonse pendant qu’il réfléchit ; que tu vas expliciter la consigne à Imen et résumer le document à Clémentine ; que tu vas autoriser Victor à ne pas finir le travail chez lui et que tu vas encourager Diane et Maëlys.

Et ça, c’est pour une seule heure de cours.

Et tu es censé répéter la même différenciation pour chaque classe, à chaque heure de cours. Titanesque ? Non, le mot est faible.

Cela parait impossible, mais en fait ça ne l’est pas. Très difficile, pour sûr. Et il est certain que des demi-groupes fréquents aideraient grandement. Cependant, quand on parvient à analyser rapidement le profil de chaque élève (ça vient avec l’expérience et la communication avec les collègues enseignants et non-enseignants) et à être au top de sa forme, on y arrive.

Il faut, pour y parvenir, se concevoir comme un chef d’orchestre. Chaque élève est comme un musicien qui a une partition particulière. On doit les guider tous ensemble, et tous particulièrement. Cela passe par une acuité verbale très ciblée, une concentration intense et une énergie colossale.

Ainsi, j’énonce mon cours sur la seconde guerre mondiale, par exemple. Je résume ce que je viens de dire pour tel élève, je demande à tel autre de reformuler, je précise certains termes pour tel autre, j’insiste pour que tel autre écrive ce que j’ai dit, je demande à tel autre de se concentrer, à tel autre de donner des informations complémentaires, à tel autre de vérifier qu’il a bien orthographié tel et tel mot, et à tel autre de vérifier les prises de notes. Le « tel autre » étant minutieusement ciblé en fonction de son profil. C’est simple et compliqué à la fois. Cela demande de bien connaitre ses élèves, d’être hyper-vigilant, dynamique, et créatif. Parce que, bien évidemment, les directives vont évoluer en fonction des progrès réalisés. Un élève qui ne comprenait pas les consignes en début d’année mais qui finit par faire ce qu’on lui demande devra être valorisé comme tel, d’une part, mais aussi être encouragé vers de nouveaux progrès, d’autre part.

C’est un exercice virtuose que la différenciation dans le secondaire, avec des élèves qu’on ne voit que peu. Mais on y arrive, au moins un peu. On tolère par exemple que Kévin ait besoin de plus de temps que les autres pour écrire, et pendant qu’il copie laborieusement, on digresse sur certains aspects de la notion. Et à Alphonse qui s’ennuie ferme parce qu’il a déjà tout capté depuis longtemps, on pose une question difficile, pendant qu’on vérifie que Diane et Maëlys aient bien pris leur cours. Etc.

C’est épuisant, on ressort tétanisé d’une journée de plus de cinq heures de cours, mais le fait est que la différenciation permet de progresser à la majorité des élèves, au moins un peu.

On peut aussi se contenter du travail de groupes : rassembler les élèves ayant un profil assez semblable, et fournir seulement 4 ou 5 versions du cours (travaux d’application compris). Et aussi, parfois, dans les périodes les plus chargées, se contenter d’un cours commun et ne différencier que les évaluations. La différenciation, ce n’est pas répéter tout le temps le même principe. On peut varier les plaisirs !

Pour les évaluations, justement, c’est plus compliqué. Le plus simple est de concevoir des évaluations à trois paliers, du plus simple au plus compliqué. On peut concevoir un ou des niveau(x) de difficulté différent(s), ou une quantité différente. Le souci est que, quand un élève faible a réussi les exercices de faible difficulté que tu lui as proposé (en adéquation avec ses compétences), il aura donc une bonne note. De même que l’élève brillant qui aura réussi des exercices complètement différents. Les deux élèves, aux profils radicalement opposés, auront donc des résultats identiques mais sur des travaux n’ayant rien à voir. En conseil de classe, les deux élèves auront donc des résultats similaires mais l’un maitrisera parfaitement les compétences du socle dans son cycle tandis que l’autre en sera à des années-lumière. La différenciation implique donc un mensonge final.

Pour remédier à cet écueil, le coefficient des évaluations peut être un remède. Mettons que tu différencies trois devoirs sur quatre, coefficientés 1, mais que le dernier ne comprenne aucune différenciation et soit coefficienté 4. Alors l’équilibre se rétablit.

Pour aller plus loin :

  • Pédagogie différenciée et inégalités scolaires de Sabine Khan, 2010, De Boeck éducation. « Ce livre, s’il part des techniques sur lesquelles repose une telle pédagogie, tente d’analyser la nature des différences entre les participants à un groupe d’étude ainsi que sur la manière dont elles sont construites, transmises et utilisées. Les prémices et la question centrale se regroupent autour de trois thèmes préalables : Pourquoi, depuis ses origines, la forme scolaire de transmission a pu engendrer des différences parmi les élèves ? Pourquoi le processus de transmission des connaissances a-t-il engendré différences et niveaux dans un groupe ou une classe ? Pourquoi l’idée d’une école pour tous est-elle si difficile à réaliser ? En quoi la pédagogie différenciée apparaît-elle comme la meilleure solution pour résoudre les problèmes décelés ? À travers les réponses possibles et les mieux adaptées aux problématiques de notre époque, l’objet de ce livre est d’éclairer le paradoxe d’une école qui veut réduire les différences qu’elle a elle-même contribué à produire et qui d’autre part, « tente de combattre les différences par des différences ».

 

  • Aider tous les élèves : Guide pratique de différenciation, de Olivier burger, 2010, Collection Pédagogie et formation, éditions Chronique sociale. « C’est en entendant ces phrases, prononcées parfois par des enseignants chevronnés, qu’est née l’idée de ce guide. Depuis plusieurs années, l’accent est mis sur l’aide aux élèves, mais comment s’y prendre ? Destiné aux enseignants des écoles maternelles et élémentaires, cet ouvrage se veut essentiellement pratique. Il contient de nombreuses pistes de mise en oeuvre d’une différenciation pédagogique, toutes facilement adaptables aux pratiques existantes, illustrées d’exemples concrets. Aider tous les élèves, voici l’ambition ! »

 

  • L’école, mode d’emploi : Des « méthodes actives » à la pédagogie différenciée, de Philippe Meirieu, 2016, ESF éditeur.

 

  • La personnalisation des apprentissages : Agir face à l’hétérogénéité, à l’école et au collège, de Sylvain Connac, 2017, ESF éditeur. « Il n’est, bien sûr, d’apprentissage que « personnalisé » : un élève apprend avec ce qu’il sait et ce qu’il est ; il l’apprend de manière singulière, en utilisant sa « méthode à lui » ; il apprend parce qu’il s’engage lui-même dans une activité qui lui permet de progresser… Et c’est précisément pour cela que nous ne pouvons pas laisser fonctionner la personnalisation des apprentissages de manière complètement aléatoire. C’est à l’enseignant de mettre en place des situations et de proposer des outils pour que chacun et chacune puissent travailler et progresser de manière personnalisée et exigeante à la fois. Mais les enseignants le savent bien : cette « évidence pédagogique » – exigence absolue dans une classe hétérogène – n’est pas facile à mettre en oeuvre. Comment identifier ce qui convient à chacun sans, pour autant, l’assigner à la reproduction de ce qu’il sait déjà faire ? Comment « personnaliser » sans systématiquement  » individualiser » et prendre le risque de faire éclater la classe ? Comment articuler le travail personnel, le travail en petits groupes et le cours collectif dans une pédagogie authentiquement coopérative ? Comment préparer en amont et gérer au quotidien une classe pour y « personnaliser » la pédagogie ? Voilà quelques questions, parmi bien d’autres, auxquelles Sylvain Connac répond dans cet ouvrage. Il le fait avec l’expérience d’un praticien et l’expertise d’un chercheur. Il le fait en proposant aussi bien des repères théoriques que des exemples concrets. Il le fait – et c’est une des grandes originalités du livre – en mettant le lecteur en « situation personnalisée de formation pédagogique ». Chaque enseignant trouvera donc ici les moyens d’avancer, avec ses collègues, vers des pratiques pédagogiques plus justes et efficaces. Avec les propositions de Sylvain Connac, l’hétérogénéité de la classe n’est plus un problème insoluble, c’est une formidable ressource. »
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