Comment concevoir une bonne évaluation et comment évaluer de manière efficace ?
Hélas mon cher futur ou jeune collègue, il n’y a pas de réponse unilatérale à apporter à cette question. Et ce parce qu’une « bonne évaluation » est forcément adaptée au profil de tes élèves. Prenons un exemple concret : tu as une classe de seconde dont le niveau est, à tes yeux, plutôt faible. Tu as travaillé avec eux sur le corps humain (si tu es prof de SVT) pendant tout un trimestre. Deux choix s’offrent à toi : les évaluer une seule fois sur l’ensemble de la notion, ou les évaluer plusieurs fois, sur des « morceaux » du chapitre (ce qui n’exclut d’ailleurs pas une évaluation finale récapitulative). Dans le premier cas, c’est la mauvaise note assurée : une classe « faible » ne retiendra pas trois mois de cours. La seconde option semble donc plus judicieuse : on procède par petites étapes, histoire de les obliger à retenir une partie du cours à chaque fois. Cela ne garantit pas que les évaluations successives seront toutes réussies, mais disons que tu mets plus de chance de ton côté (et du leur). A l’inverse, pour une « bonne classe » (jugement forcément subjectif), on peut tenter la seule évaluation finale, en misant sur le fait que notre exigence les motivera à donner le meilleur d’eux-mêmes. Mais dans ce cas, mieux vaut les prévenir dès le début du chapitre et leur donner des conseils méthodologiques (faire des fiches, apprendre les définitions au fur et à mesure, etc).
Pour essayer de mieux appréhender l’art difficile de l’évaluation, sache qu’il en existe trois types : diagnostique, formative et sommative.
Les deux premières ne sont pas censées être comptabilisées dans la « moyenne » ou le bilan trimestriel de l’élève. Seules les évaluations sommatives le sont.
L’évaluation diagnostique, comme son nom l’indique, sert à établir un diagnostic. Elle peut avoir lieu en début d’année, pour se faire une idée de ce dont est capable une classe et des prérequis sur lesquels tu vas pouvoir compter. Elle peut aussi intervenir à la fin d’un chapitre pour voir ce qui a globalement été retenu/compris, afin de revenir sur certains points qui, d’après ce diagnostic, sont à revoir. Après quoi, l’évaluation sommative peut avoir lieu.
L’évaluation formative sert avant tout à aider les élèves à se situer sur une échelle d’apprentissage. Elle n’intervient qu’au cœur d’une notion ou d’un chapitre. Les « petites » évaluations successives évoquées dans les lignes précédentes participent normalement de ces évaluations formatives. Elles ne donnent pas lieu à une note, mais à un bilan qui permet à l’élève de voir le chemin qu’il a accompli, et ce qu’il lui reste à parcourir pour accéder à la réussite. Ces évaluations formatives peuvent donc se faire à l’oral, en travaux pratiques, mais aussi à l’écrit sur des exercices divers et variés. Elles appellent des commentaires assez nombreux sur la copie ou sur la production, commentaires qui guideront l’élève pour affermir ses connaissances et/ou compétences.
Enfin, l’évaluation sommative rend compte d’un savoir (connaissances) et d’un savoir-faire (compétences) à un moment M de l’année, sur des données et des méthodes précises (qui correspondent au programme du cycle, du niveau, et aux compétences du référentiel adopté). De manière logique, plus on évalue les élèves, plus on leur permet de se situer sur l’échelle des apprentissages, plus on les incite à faire les efforts nécessaires pour réussir, et plus leurs scores peuvent être bons. Mais cela induit aussi un stress, qui peut en bloquer – voire en paralyser – certains. Il s’agit donc de trouver une juste mesure entre l’incitation et la pression.
Outre ces trois types d’évaluation, il existe par ailleurs diverses manières d’évaluer, comme l’auto-évaluation (vérifiée par l’enseignant) qui présente un intérêt pédagogique immense : l’élève est amené à réfléchir à sa production en temps réel. Une grille de critères doit, bien évidemment, lui être fournie pour l’aider dans cette démarche réflexive qui n’a rien de simple. Dans ce cas, il s’agit pour le prof d’évaluer la coïncidence entre ce que l’élève perçoit de son propre travail et ce qu’il en est aux yeux du prof.
Voici un exemple de fiche d’auto-évaluation (en maths) pioché sur internet :
Tu peux aussi avoir recours à l’évaluation par les pairs : les élèves corrigent entre eux les productions. A évalue la production de B, qui évalue la production de C, qui évalue la production de D, etc. Là encore, cela ne te dispense pas de « repasser derrière » pour vérifier que le travail d’évaluation a été fait correctement. C’est une pratique intéressante car elle permet aux élèves a) de voir ce que font les autres et donc d’appréhender l’hétérogénéité autrement qu’à travers le discours du prof b) de se pencher de manière plus approfondie sur les attendus du devoir c) plus ou moins consciemment, de mieux comprendre l’importance d’une écriture lisible, d’une copie aérée, de phrases compréhensibles, etc. Pour ce type d’évaluation (qui amuse souvent les élèves, ils adorent jouer au prof !), il convient de choisir à qui on remet telle copie. Donner à évaluer un devoir raté à un élève en grande difficulté ne l’aidera pas à progresser (car c’est le but réel !) car il n’y aura pas la matière attendue, et il ne saura donc pas où lui-même a péché. Mieux vaut donc lui fournir un devoir « moyen » ou « bon », afin qu’il repère ce qui peut amener à une note satisfaisante. A l’inverse, pour les copies difficiles à déchiffrer ou ayant peu de contenu, un bon élève mobilisera avec satisfaction ses ressources pour montrer de quoi il est capable (non dans le but « d’écraser » son camarade, mais par fierté bien placée). Un conseil : dans la mesure du possible, il est préférable d’anonymer les copies, de façon à éviter les éventuels « copinages », « marchandages » et autres vengeances perfides qui feraient perdre tout caractère pédagogique à l’exercice. Et les critères d’évaluation doivent être précisés (et reprécisés tout au long de la séance, car certains élèves anxieux et consciencieux craindront de mal faire, ce qui les amènera à te demander toutes les trois minutes « et s’il a mis ça, c’est bon ? »).
Enfin, l’évaluation collective présente un intérêt pédagogique ponctuel non négligeable. Un groupe peut en évaluer un autre, ou la classe évalue un élève (à l’oral), ou encore la classe évalue un groupe, etc : toutes les variantes sont possibles. Les critères d’évaluation peuvent être élaborés collectivement en amont. En évaluation formative c’est assez formidable car dans ce cas les élèves sont vraiment acteurs de leur apprentissage, en se plaçant d’un côté de la barrière puis de l’autre. En général, ce sont des séances qui marchent très bien, à condition qu’une bonne ambiance règne dans la classe (sinon cela se transforme en lynchage collectif). Pour ces évaluations collectives (formatives, je répète), mieux vaut imposer la règle suivante : les évaluateurs énoncent d’abord tous les points positifs de la production/prestation. C’est seulement dans un second temps que peuvent être abordés les points à améliorer. En procédant de la sorte, on évite que l’évaluation ne devienne qu’un prétexte à se défouler, d’une part, et on valorise le groupe ou l’élève évalué d’autre part. Cela dit, cette règle peut s’appliquer à n’importe quel type d’évaluation, y compris sur les copies que tu vas corriger toi-même !
L’outil ultime d’évaluation actuel s’appelle le LSU : Livret Scolaire Unique. C’est devenu, pour un certain nombre d’établissements, le nouveau cauchemar. Mis en place en 2016, il a pour objectif de permettre d’avoir une vision d’ensemble des compétences de chaque élève, du CP à la 3e. Les profs de lycée ne sont donc pas concernés (leur outil est proche, mais s’appelle le LSL.
Au collège, si ton établissement pratique l’évaluation par compétences, ça ne va pas être trop compliqué : les référentiels de compétences de chaque discipline auront déjà été reliées aux 8 domaines du socle du LSU, et donc à chaque fois qu’un prof enregistre le bilan d’un devoir (dans le logiciel dédié), cela se traduit automatiquement dans le LSU de l’élève. Il n’y a plus qu’à remplir les appréciations (chaque trimestre ou une fois par an, cela dépend des établissements). On pourrait dire que c’est une sorte de « super bulletin ». Pour chaque fin de cycle, un bilan est ainsi réalisé qui permet de voir exactement ce qui est bien assimilé et ce qui ne l’est pas.
« Les bilans de fin de cycle comprennent une évaluation du niveau de maîtrise des huit composantes du socle commun, à savoir les quatre objectifs de connaissances et de compétences du premier domaine ainsi que les quatre autres domaines. Ces bilans comportent également une appréciation qualitative sur les acquis scolaires du cycle, et, le cas échéant, des conseils pour le cycle suivant. » (http://www.education.gouv.fr/cid106168/le-livret-scolaire-unique-du-cp-a-la-troisieme.html)
Pour les profs de collège, on n’est donc concerné par le LSU que si on a des 6e (fin du cycle 3) ou des 3e (fin du cycle 4).
Là où ça devient problématique, c’est si ton collège pratique l’évaluation chiffrée et n’a donc pas mis en place un référentiel d’évaluation par compétences. Dans ce cas, il faut réussir à traduire des notes en niveau d’acquisition de compétences. Un barème est mis en place, mais c’est, comme toujours, sur les interstices que se collent les nids à problèmes : si on considère que le niveau « très satisfaisant » est validé à partir de 16 de moyenne, par exemple, on va vite s’apercevoir que pour deux élèves ayant 16, on considèrera que c’est « très satisfaisant » pour l’un, mais pas pour l’autre (qui aurait pu facilement avoir 18 mais qui se l’est coulé douce, par exemple). Les conseils de classe de 6e et de 3e du dernier trimestre peuvent donc durer extrêmement longtemps…
A noter que l’AP (accompagnement personnalisé), les enseignements complémentaires (latin, classes bilangues…), les parcours et les EPI font l’objet d’une appréciation dans le LSU.
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